Что такое технология Веб 2.0 и куда движемся дальше?

    Сегодня мы разберемся, что такое технология Веб 2.0, откуда она появилась и что нам ждать в будущем от изменений цифровых технологий. Веб 2.0 появилось в 2005 году. По определению Тима О’Райли Веб 2.0 – методика проектирования систем, которые путем учета сетевых взаимодействий становятся тем лучше, чем больше людей ими пользуются. Особенностью Веб 2.0 является принцип привлечения пользователей к наполнению и многократной выверке информационного материала. 

    Впоследствии было разработано Веб. 4.0, которое заключается в создании электронной образовательной среды на базе личного сайта преподавателя или образовательной организации. Технология Веб 4.0, подразумевающая создание контента, служб и сервиса для общения, работы, обучения, отдыха и т. п., становится настолько доступной, что каждый неискушенный пользователь интернета в состоянии создать собственную площадку, где будет реализовываться сам и вместе со своим социумом – друзьями, знакомыми, коллегами и единомышленниками.

    По мнению ряда ученых из западных и ближневосточных стран, технологию Веб 4.0 можно сравнить с человеческим мозгом. По данным футуролога Даниэль Бурруса, телефонам и другим устройствам больше не будут нужны экраны для навигации в сети. Другие развлекательные системы для передачи информации, например, телевизор, будут полагаться на голограммы. По словам основателя «Squidoo» Сета Година, Веб 4.0 потребует повсеместности, идентичности и связи. В настоящее время существует дидактическая типология социальных сервисов Веб 2.0  и типология вики-сервисов Е. Д. Патаракина [27]. 

    На наш взгляд, она недостаточно полная, в связи с чем следует разработать новую типологию с введением дополнительных параметров. Стоит отметить, что интерес к ИКТ на территории Российской Федерации с точки зрения сферы образования возник еще в конце XX века.

    Первые исследования ИКТ в качестве средств обучения иностранным языкам были созданы на территории США и стран Западной Европы. К началу XXI века применение информационных технологий в образовании в целом и в преподавании иностранных языков и РКИ в частности пришло и в нашу страну. Это ознаменовалось появлением ряда работ, которые характеризовали использование ИКТ в образовательных целях, в том числе и для преподавания дисциплин на русском языке иностранным студентам.

    Начнем с анализа работ ведущих российских ученых (Л. А. Дунаевой, Э. Г. Азимова, А. Н. Богомолова, В. В. Сафоновой, А. В. Тряпельникова и др.) в сфере преподавания РКИ с помощью информационных технологий, формирования и развития письменно-речевых умений у иностранных студентов в смешанном формате.

    Например, Л. А. Дунаева привела теоретическое обоснование и представила научно-методическую разработку дидактической интегрированной информационной среды для иностранных учащихся гуманитарных специальностей, изучающих русский язык как средство научного общения [8].

    Дальнейшие исследования данной тематики нашли отражение в докторской диссертации А. Н. Богомолова «Научно-методическая разработка виртуальной языковой среды дистанционного обучения иностранному (русскому) языку». Автор работы выдвигал идею комплексного подхода к проектированию виртуальной учебной языковой среды дистанционного обучения РКИ, ориентированной на разные категории иностранных учащихся, и к разработке механизмов ее интеграции в мировое образовательное пространство. Что может быть использовано при проектировании аналогичных сред для преподавания любого иностранного языка как в нашей  стране, так и за рубежом. Внесен значительный вклад в развитие основ компьютерной лингводидактики. Предложенные описанные и обоснованные дистанционные модели расширяют существующие представления о содержании, структуре и способах функционирования среды обучения русскому языку как иностранному, новых технологиях педагогического взаимодействия субъектов учебного процесса [7].

    В 2008 году в рамках реализации инновационной образовательной  программы Российского университета дружбы народов «Создание комплекса инновационных образовательных программ и формирование инновационной образовательной среды, позволяющих эффективно реализовывать государственные интересы РФ через систему экспорта образовательных услуг» А. А. Атабекова написала учебное пособие, в котором рассмотрела проблемы как теоретического, так и прикладного характера, обсуждение которых представляется автору актуальным для практической деятельности преподавателя РКИ в целях оптимизации учебного процесса средствами информационно-коммуникационных технологий (далее – ИКТ) [3].

    Отдельно стоит отметить, какие преимущества несет использование ИКТ в развитии письменно-речевых умений у студентов-иностранцев и создания условий для организации самостоятельной работы. Согласно Л. В. Московкину обучение письму как виду речевой деятельности включает в себя обучение письму, т. е. графической и орфографической системам языка для записи отдельных слов, словосочетаний, предложений, формирование навыков фиксировать устную речь с помощью графических знаков и обучение собственно письменной речи, т. е. умению сочетать слова в письменной форме выражения своих мыслей в соответствии с потребностями общения [43].

Актуальность применения новых информационных технологий в обучении письменной речи продиктована, прежде всего, педагогическими потребностями в повышении эффективности развивающего обучения, в частности, потребностью формирования навыков самостоятельной учебной деятельности, исследовательского, креативного подхода в обучении, формирования критического мышления, новой культуры. В последние годы роль письма в обучении иностранному языку (в частности, РКИ) постепенно повышается, и в некотором смысле письмо начинают рассматривать как резерв для большей эффективности обучения иностранному языку. Нельзя не учитывать и практическую значимость письменного речевого общения в свете современных средств коммуникации, таких как электронная почта, интернет и т. п. В последнем случае письмо как вид речевого общения развивается на основе только аутентичного материала. Сегодня знание иностранного языка и информационных технологий необходимо для специалистов в любой сфере деятельности.

    Про письменную монологическую речь Е. И. Пассов пишет, что она по своему строю являет собой полные, грамматически организованные развернутые структуры, которые почти не используются в прямой речи. Именно поэтому длина фразы в письменной речи значительно превышает длину фразы в устной речи. В развернутой письменной речи встречаются значительно более сложные формы управления, из-за чего у грамматики письменной речи совершенно иной характер [25].

    И. А. Бачурина отмечает эффективность использования ИКТ как средства формирования письменно-речевой деятельности обучаемого. Также она предлагает следующую структуру использования интернет-технологий для формирования письменно-речевых навыков (на примере английского языка): 

• поэтапное введение полифункциональных образовательных программных средств ИКТ, соответствующих уровню языковой и информационной компетентности учащихся при обучении всем видам речевой деятельности и аспектам объекта изучения, начиная с начальной школы;
• использование технологии мультимедиа (электронных презентаций, словарей и др.) на уроках при введении нового материала и актуализации знаний и навыков учащихся;
• систематическое использование учащимися интернет-технологий при обучении навыкам продуктивной письменной речи в рамках самостоятельной учебной деятельности дома (написание первого черновика личного письма, сочинения и других письменных продуктов с последующей маркировкой типичных ошибок [5].

    А. Н Щукин выделил целый ряд технологий, основанных на использовании социальных сервисов Веб 2.0 для модернизации процесса обучения иностранным языкам, в том числе для обучения письменно-речевым навыкам:

• блог-технология;
• вики-технология;
• технология «Хотлист»;
• технология «Скрэпбук»;
• технология Вебквест [44].

    Также немаловажно отметить учебное пособие А. В. Тряпельникова «Интеграция информационных и педагогических технологий в обучении РКИ (методологический аспект)». В данной работе автор рассматривает методические проблемы интеграции и использования информационного формата в обучении РКИ. Опираясь на исследования отечественных ученых в области применения ИКТ в образовании (А. Н. Богомолова, М. А. Бовтенко, А. Д. Гарцова, И. В. Роберт, Е. С. Полат и др.), автор в своей монографии приходит к следующим выводам:

• определяющим фактором успешного продвижения в направлении развития методики оказывается работа по интеграции информационных и педагогических технологий в сфере преподавания РКИ;
• целевое направление по информационной разработке вопросов интеграции существующего методического опыта преподавания (педагогических технологий) и новых информационных и коммуникационных технологий (технологий компьютерных) в сфере РКИ еще не сложилось и во многом сдерживается слабой разработанностью методологических основ и отсутствием научно обоснованных методик и практических рекомендаций по их применению в процессе обучения РКИ;
• инновационные изменения традиционных педагогических технологий на базе применения ИКТ встречают определенное сопротивление, а сама постановка вопроса об использовании инноваций зачастую наталкивается на стойкое непонимание [40].

    Стоит отметить, что выделенные в 2014 году А. В. Тряпельниковым проблемы интеграции ИКТ в преподавание РКИ актуальны и сегодня. Использование ИКТ при организации изучения РКИ стало своеобразным конфликтом поколений.

    К близким по значению выводам приходит и В. В. Сафонова, характеризуя учебную деятельность школьников и студентов:

• отсутствуют потребности и мотивы для использования интернет-ресурсов в образовательных и самообразовательных целях;
• недостаточен уровень владения умениями, необходимыми для пассивного или активного интернет-пользователя, в частности в сфере поиска информации и ее обработки при решении конкретных личностно-значимых задач или обмена ею при использовании всей совокупности современных ИКТ;
• недостаточен уровень владения коммуникативно-речевыми стратегиями выхода на контакт и взаимодействия с людьми в условиях межкультурной среды (что может дополняться неведением в отношении особенностей этики поведения в сети в целом и особенностями общения с представителями того или иного культурно-языкового сообщества);
• отсутствие интереса к творческим видам деятельности, доминирование имитационной деятельности и подражательства в его стиле жизни (в том числе и в учебной) [35].

    На наш взгляд, выводы В. В. Сафоновой применимы не только к студентам и школьникам, но и к иностранным учащимся российских вузов. Обобщая исследования А. В. Тряпельникова, Е. И. Пассова, А. Н. Щукина и В. В. Сафоновой, можно прийти к следующим выводам:

• современные ИКТ обеспечивают активное овладение учащимся изучаемого предмета, что способствует развитию коммуникативных письменно-речевых умений;
• применение современных ИКТ открывает принципиально новые возможности в организации учебного процесса и самостоятельной познавательной деятельности студентов, что способствует повышению мотивации, созданию эмоционально положительной атмосферы и развитию творческого потенциала студентов;
• применение современных средств ИКТ дает больше возможностей и форматов для организации самостоятельной работы как индивидуально, так и в группах (проектная деятельность и коллективная работа).

    Для понимания этих возможностей обратимся к рассмотрению дидактических принципов (дидактических свойств и функций этих технологий). Опираясь на исследования С. В. Титовой, П. В. Сысоева, Е. Д. Патаракина и других, мы разработали следующую типологию подгрупп мультимедийных технологий и их дидактических свойств и функций для проектирования электронных образовательных сред на базе различных социальных сервисов Веб 2.0. Как мы и писали выше, с 2012 по 2017 годы нами было проведено исследование мультимедийных технологий, социальных сервисов Веб 2.0, информационных ресурсов, инструментов и прочего. Нами были разработаны каталоги полезных ресурсов для преподавателей и студентов. В основу классификации социальных сервисов Веб 2.0 мы заложили подгруппы. Каждая подгруппа обладает определенными характеристиками.

    Подгруппа 1 «Сервисы для работы с документами, таблицами в коллективном формате» объединяет сервисы, с помощью которых можно коллективно хранить, создавать и редактировать документы разных жанров. Сервисы Веб 2.0 из данной подгруппы обладают следующими дидактическими функциями и дают преподавателю следующие возможности: 1) организовать совместные исследовательские работы обучающихся, преподавателей, научных работников из различных научных и учебных центров одного или разных регионов или даже разных стран; 2) организовать дистанционное обучение по образовательным программам для разных категорий обучающихся, в том числе и для людей с ограниченными возможностями здоровья;  3) ускорить обмен информацией, идеями и планами по интересующим участников совместных проектов вопросам, темам для расширения их кругозора и повышения культурного уровня; 4) сформировать у обучающихся и педагогов коммуникативные навыки, культуру общения в письменной форме, что предполагает с их стороны умение кратко и четко формулировать собственные мысли, вести дискуссию, аргументировано доказывать свою точку зрения, слушать и уважать мнение другого; 5) сформировать навыки исследовательской деятельности, моделируя работу по проведению эксперимента в научной лаборатории, творческой мастерской и т. д.

    Подгруппа 2 «Платформы для создания разных типов заданий» объединяет сервисы для создания заданий и упражнений разных типов. Сервисы Веб 2.0 из данной подгруппы обладают следующими дидактическими функциями и дают преподавателю следующие возможности: 1) обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию процесса обучения; 2) позволяют осуществлять контроль и самоконтроль знаний с диагностикой ошибок; 3) способствуют закреплению полученных знаний в умениях и навыках; 4) сохраняют результаты пройденных упражнений.

    Подгруппа 3 «Платформы для создания библиографий письменных научных работ» объединяет сервисы для создания библиографий письменных научных работ. Сервисы Веб 2.0 из данной подгруппы обладают следующими дидактическими функциями и свойствами: 1) формируют навыки исследовательской деятельности с помощью моделирования работы по проведению эксперимента в научной лаборатории, творческой мастерской и т. д.; 2) обеспечивают оперативный обмен информацией, идеями, планами по интересующим участников совместных проектов вопросам, темам для расширения их кругозора и повышения культурного уровня; 3) позволяют организовывать различного рода совместные исследовательские работы для обучающихся, преподавателей, научных работников из различных научных и учебных центров одного или разных регионов или даже разных стран.

    Подгруппа 4 «Платформы для создания ментальных карт» объединяет сервисы для создания ментальных карт. Сервисы Веб 2.0 из данной подгруппы обладают следующими дидактическими функциями и дают преподавателю следующие возможности: 1) дают простор для творческой деятельности; 2) обладают огромным количеством различных форм и вариантов создания ментальных карт; 3) поддерживают фотографии, которые можно загрузить из облака; 4) дают возможность использования профиля с разных компьютеров (нужно знать только логин и пароль от аккаунта); 5) удобны в использовании при презентации своих идей на защите диплома или проекта.

    Подгруппа 5 «Графические среды» объединяет сервисы Веб 2.0, которые обладают следующими дидактическими функциями и дают преподавателю следующие возможности: 1) обеспечивают оперативный обмен информацией, идеями, планами по интересующим участников совместных проектов вопросам, темам для расширения их кругозора и повышения культурного уровня; 2) удобны в использовании при презентации своих идей на защите диплома или проекта.

    Подгруппа 6 «Платформы управления обучением в виртуальном классе» объединяет сервисы Веб 2.0, которые обладают следующими дидактическими функциями и дают преподавателю следующие возможности: 1) обеспечивают оперативный обмен информацией, идеями, планами по интересующим участников совместных проектов вопросам, темам для расширения их кругозора и повышения культурного уровня; 2) формируют навыки исследовательской деятельности с помощью моделирования работы по проведению эксперимента в научной лаборатории, творческой мастерской и т. д. 3) позволяют организовывать различного рода совместные исследовательские работы обучающихся, преподавателей, научных работников из различных научных и учебных центров одного или разных регионов или даже разных стран.

    Выделение данных подгрупп дает возможность создания универсальной классификации социальных сервисов Веб 2.0 с целью формирования базы знаний для преподавателей и студентов. Дальнейшее исследование позволило нам создать инструментарий электронной образовательной среды на базе любого веб-ресурса в сети Интернет. 

    Отдельно стоит обратить внимание на различие между этапами в эволюции технологий. В связи с чем проведем сравнительный анализ технологий Веб 2.0, Веб 3.0, Веб 4.0 и кросс-платформенного проекта (кросс-платформенной технологии) по следующим критериям: год начала использования, основа, структура, компоненты структуры, дидактический потенциал.

Веб 2.0

Год начала использования: 2005 год.

Основа: Веб 1.0.

Структура: сеть зависимых друг от друга сервисов, интегрированных друг с другом.

Дидактический потенциал: дидактический потенциал онлайн-сервисов и LMS. Простота и надежность.

Веб 3.0

Год начала использования: 2007 год.

Основа: Веб 2.0.

Структура: Веб 2.0 является только технологической платформой, а Веб 3.0 позволит на ее основе силами профессионалов создать высококачественный контент и сервисы.

Дидактический потенциал: вебинары, LMS + отдельные онлайн-сервисы.

Веб 4.0

Год начала использования: 2021 год.

Основа: Веб 3.0.

Структура: высококачественный контент и сервисы, которые создаются обычными пользователями на технологической платформе Веб 3.0.

Дидактический потенциал:

1) больше личной ответственности и выбора;

2) большая конфиденциальность;

3) антимонопольная сеть, множественные центры прибыли;

4) нет центральной точки контроля: посредники удаляются, блок-

 чейн дает платформу по принципу «никому не верю».

Кросс-платформенный проект, как прототип Веб 4.0

Год начала использования: 2017 год.

Основа: Веб 2.0 + личный сайт преподавателя.

Структура: гипертекстовая (технология <iframe> и HTML5) + онлайн-сервисы.

Дидактический потенциал:

1) гибкость;

2) мультиформатность;

3) многопользовательский режим;

4) фиксация результатов;

5) разделение пользователей на группы;

6) минимальная нагрузка на сервер;

7) высокая скорость загрузки материалов;

8) возможность создания на любом сайте (как личном, так и сайте образовательной организации).

    Описанный дидактический потенциал кросс-платформенного проекта позволяет заявить, что он является близким по функционалу к Веб 4.0. Рассмотрим подробнее возможности кросс-платформенного проекта на примере проекта Langteach-online [12]. Создание предлагаемой выше типологии обусловлено слишком быстрым развитием и созданием новых цифровых решений и инструментов. Дальнейшее развитие будет связано с использованием искусственного интеллекта и дополненной реальности в сфере образования.

Источники.

• Кузнецов А. А. Кросс-платформенный проект, как прототип технологии Веб 4.0 // Современные проблемы компьютерных и информационных наук. — 2020. — № 1. — С. 78–93.
• Кузнецов А. А. Онлайн-ресурсы на службе преподавателей иностранных языков и переводчиков. Методическое пособие. — Издательство Рема Московский Государственный Лингвистический Университет, 2022. — 158 с.